La tercera excavación de la Teoría del Servido
Axioma:
- La capacidad educativa no debe medirse solamente por los recursos que una institución recibe, sino por aquello que consigue convertir en aprendizaje dentro del niño.
Hubo un tiempo en que yo no sabía que estaba formulando una teoría. No hablaba de capacidad institucional, arquitectura administrativa ni circuitos de cumplimiento. Era simplemente un padre que había llevado a su hijo a la escuela y confiaba en que, si el sistema decía que algo no podía hacerse, debía existir una razón para que no pudiera hacerse.
Mi hijo, Malvin Geber Cabrera, necesitaba atención relacionada con dificultades del habla. En la escuela Susana Rivera, en Coamo, nos explicaban que no había una maestra disponible para atender aquella necesidad y que tampoco existía un salón habilitado para ofrecer el servicio. Yo no conocía el organigrama del Departamento de Educación, las partidas destinadas a servicios especializados ni los mecanismos que podían utilizarse para activar capacidad cuando un niño la necesitaba.
Creí lo que me dijeron.
Por aquellos días, como les narré en el umbral Humanismo Institucional, participaba también en una estructura vinculada a Head Start.
Durante una reunión coincidí con una senadora que me preguntó por mi familia. Yo estaba preocupado por la situación de mi hijo y necesitaba marcharme para continuar intentando resolverla. Le expliqué lo que ocurría. Ella me preguntó el nombre de la escuela y yo se lo dije.
No le pedí que interviniera. Tampoco tengo un documento que demuestre que lo hizo. Nunca me dijo que hubiera llamado a alguien ni reclamó mérito por lo ocurrido. Sin embargo, aproximadamente una semana después apareció una maestra y apareció un espacio donde atender a mi hijo.
Puede haber sido una coincidencia. Puede haber coincidido con un proceso que ya estaba en marcha. También pudo haber ocurrido una gestión que yo nunca conocí. La evidencia que poseo no me permite escoger responsablemente entre esas posibilidades.
Pero la secuencia dejó una pregunta que muchos años después regresaría con otra fuerza:
¿Qué cambia dentro de una institución cuando una necesidad que parecía imposible de atender adquiere suficiente visibilidad para que la capacidad aparezca?
El niño antes que la institución
Antes de existir el Departamento de Educación existió el niño que necesitaba aprender. Antes del presupuesto, del currículo, de las regiones educativas, de los contratos y de las oficinas administrativas, hubo una sociedad que decidió construir una institución para transmitir conocimiento de una generación a la siguiente.
Esa secuencia importa porque con el tiempo podemos comenzar a verla al revés. El organigrama parece justificar las oficinas. El presupuesto parece justificar los programas. Los programas parecen justificar los contratos. Y el niño termina apareciendo al final del proceso como receptor de aquello que la estructura consiga producir después de atender todas sus obligaciones internas.
Pero históricamente ocurrió al contrario.
El niño no diseñó el presupuesto. No escogió al maestro ni determinó cuántos niveles administrativos existirían sobre su salón. No conoce las reglas federales mediante las cuales llegan determinados fondos. No sabe cuántas firmas, certificaciones, reuniones, evaluaciones y procedimientos serán necesarios antes de que aquello que fue asignado para educarlo consiga llegar hasta su pupitre.
El niño simplemente llega.
Trae una mochila. Trae una historia familiar. Trae capacidades que quizás todavía nadie ha descubierto y dificultades que posiblemente no sabe nombrar. También trae algo que ninguna enmienda presupuestaria podrá devolverle exactamente después: tiempo.
Una sociedad recibe a ese niño durante unos años y dispone de una oportunidad irrepetible para construir capacidad dentro de él. Puede enseñarle a leer, escribir, calcular, razonar, preguntar, convivir e investigar. Puede entregarle las herramientas que le permitirán descubrir aquello que todavía no sabe que puede llegar a ser. Pero cuando ese tiempo desaparece, no vuelve de la misma manera.
Por eso la educación no puede medirse exclusivamente contando escuelas, maestros, empleados, fondos asignados o programas ejecutados. Todo eso importa, pero todo eso llegó después.
El servido precede al servidor. El niño no existe para justificar el sistema educativo; el sistema educativo existe para construir capacidad dentro del niño.
Vine a intentar destruir la teoría
Después de investigar la energía eléctrica, la Autoridad de Acueductos y Alcantarillados y la Policía de Puerto Rico, existía un peligro evidente: comenzar a buscar en Educación solamente aquello que confirmara la Teoría del Servido.
Ya habíamos encontrado instituciones con grandes cantidades de capacidad administrativa, financiera y humana que, sin embargo, enfrentaban dificultades persistentes para convertirla plenamente en servicio. También habíamos observado que una institución puede dedicar una parte considerable de su energía a administrar las condiciones que limitan su capacidad.
Pero tres investigaciones no podían convertirse automáticamente en una explicación para la cuarta.
Por eso no entré a Educación buscando contratos, consultores o culpables. Tampoco comencé suponiendo que una estructura administrativa grande tenía que ser necesariamente ineficiente.
Hice algo mucho más peligroso para una teoría que comenzaba a gustarme: intenté destruirla.
Quería encontrar una institución capaz de demostrar que la pirámide permanecía derecha. Quería encontrar programas que hubieran transformado recursos en resultados sostenidos. Si determinadas escuelas habían recuperado aprendizaje, había que estudiarlas. Si una política había reducido una brecha, había que reconocerlo. Si una intervención había funcionado, no podía esconderse detrás de una crítica general.
Una investigación que necesita que todo salga mal ya dejó de investigar.
- Por eso comenzamos mirando al niño.
Una generación atravesada por interrupciones
Los resultados educativos de Puerto Rico no ocurrieron dentro de un laboratorio aislado. Los niños evaluados durante los últimos años atravesaron una secuencia extraordinaria de interrupciones.
El huracán María trastocó prácticamente toda la infraestructura pública del país. Después llegaron los terremotos del sur, con nuevos cierres, inspecciones y desplazamientos. Poco después apareció la pandemia y la escuela presencial desapareció durante largos periodos de la experiencia cotidiana del estudiante. A eso se añadieron problemas de electricidad, agua, conectividad, transportación y estabilidad familiar.
El propio Departamento de Educación reconoció en su plan para los fondos ARP ESSER que, durante una parte del periodo estudiado, 52 % de los estudiantes aparecía desconectado. El 39 % nunca se había conectado a Microsoft Teams y otro 13 % se había conectado menos de una cuarta parte del tiempo durante el cual permanecía matriculado.
Eso no significa que el 52 % no aprendiera absolutamente nada. Tampoco significa que cada estudiante conectado estuviera aprendiendo adecuadamente. Significa algo más elemental: incluso la conexión mínima entre la institución y el servido había dejado de ser uniforme.
La escuela continuaba existiendo. El estudiante continuaba matriculado. El maestro continuaba empleado. El currículo permanecía aprobado. Pero entre todas esas cosas y el niño podía existir una pantalla apagada.
El Departamento respondió distribuyendo 159,330 equipos tecnológicos, incluyendo tabletas y computadoras, mientras desarrollaba también capacitación para el personal docente. Aquella fue una movilización institucional importante y debe reconocerse como tal. La computadora podía convertirse temporalmente en salón y la plataforma podía sostener el vínculo cuando el edificio no podía reunirlos.
Sin embargo, el propio expediente reconoce que algunos estudiantes, incluidos menores en hogares de crianza, permanecieron aproximadamente cuatro meses sin poder conectarse adecuadamente por falta de equipo o acceso a internet.
Cuatro meses pueden caber con facilidad dentro de un informe fiscal.
En la vida educativa de un niño pueden contener una unidad completa de matemáticas, decenas de lecturas, interacción social, lenguaje, disciplina de estudio y conocimientos que el próximo semestre dará por adquiridos.
La institución puede comprar la computadora después. Puede contratar tutorías y diseñar programas de recuperación. Lo que no puede hacer es devolver exactamente aquel día escolar a aquel mismo niño en aquella misma etapa de su desarrollo.
El tiempo también es capacidad.
Lo que recibió realmente el niño
Cuando examiné las evaluaciones posteriores encontramos algo que no permitía una narración absoluta de fracaso.
En matemáticas de cuarto grado, Puerto Rico pasó de 178 puntos en 2022 a 184 en 2024. El porcentaje de estudiantes que alcanzó al menos el nivel Basic aumentó de 10 % a 18 %. La recuperación fue estadísticamente significativa.
Eso importa.
Después de huracanes, terremotos, pandemia, educación remota y pérdida de continuidad, los estudiantes de cuarto grado mostraron una recuperación verificable. No puedo afirmar solamente con esos datos qué intervención la produjo. Pudo estar relacionada con el regreso a la presencialidad, programas específicos, cambios en asistencia, recuperación general posterior a la pandemia o una combinación de factores.
Pero algo se movió.
Y una investigación verdaderamente dispuesta a destruir su teoría tiene la obligación de preguntar qué funcionó, dónde funcionó, para quién funcionó y si puede repetirse.
El problema apareció al movernos hacia octavo grado. Puerto Rico obtuvo 216 puntos en 2022 y nuevamente 216 en 2024. Aproximadamente 5 % de los estudiantes alcanzó el nivel Basic o más, mientras Proficient permaneció prácticamente en cero.
Entonces ya no teníamos una sola historia.
Teníamos una cohorte que mostraba recuperación y otra que permanecía detenida. Ambas continuaban enfrentando una distancia enorme respecto de las demás jurisdicciones comparadas, pero la diferencia entre ellas nos impedía declarar simplemente que todo había funcionado o que todo había fracasado.
La pregunta tenía que ser más rigurosa:
¿Qué recibió el niño de cuarto grado que permitió una recuperación y qué ocurrió con el estudiante de octavo que permaneció prácticamente en el mismo lugar?
Dentro de los mismos resultados apareció otra pista. Los estudiantes que reportaban más ausencias obtenían puntuaciones menores. Esa relación no demuestra causalidad. Un estudiante puede faltar por enfermedad, transportación, pobreza, situaciones familiares, discapacidad o dificultades académicas previas. Pero el dato vuelve a señalar hacia una condición elemental de la educación: aprender necesita presencia.
- Presencia del niño.
- Presencia del maestro.
- Presencia del tiempo.
- Presencia de la infraestructura que hace posible el encuentro entre ambos.
Cuando el dinero llegó
Hasta ese momento teníamos que concederle a Educación las catástrofes que no había producido. María no fue creado por el Departamento. Los terremotos tampoco. La pandemia tampoco. La fragilidad de la red eléctrica excedía su control,El agua tampoco, aunque sus consecuencias terminaran dentro del salón.
Pero después de las emergencias llegó capacidad financiera extraordinaria.
Puerto Rico recibió aproximadamente $2.9 mil millones mediante ARP ESSER para facilitar el regreso seguro a la educación presencial y atender las necesidades académicas, sociales, emocionales y de salud mental producidas o agravadas por la pandemia.
La institución había identificado el daño. Había documentado estudiantes desconectados, pérdida de aprendizaje y necesidades socioemocionales. También había diseñado mecanismos para responder: tutorías de alto impacto, extensión del tiempo de aprendizaje, recuperación acelerada, tecnología, evaluaciones periódicas e intervenciones basadas en evidencia.
Eso era precisamente lo que queríamos encontrar.
- Una necesidad reconocida.
- Un plan.
- Recursos suficientes para intervenir.
- Mecanismos para medir.
Y la posibilidad de corregir según los resultados.
La teoría podía morir allí. Si aquella movilización extraordinaria había conseguido convertirse en una recuperación sostenida, tendríamos que escribirlo.
Pero una asignación presupuestaria no educa.
Una obligación federal tampoco. Un programa correctamente diseñado continúa siendo capacidad potencial mientras no consiga atravesar la institución y modificar la experiencia educativa.
El dinero destinado a tecnología tiene que convertirse en dispositivo. El dispositivo tiene que llegar, funcionar y conectarse. El maestro tiene que poder utilizarlo. El estudiante tiene que recibir enseñanza mediante él. Una tutoría tiene que convertirse en horas reales, continuidad, asistencia e intervención sobre una necesidad concreta.
Por eso no basta conocer cuánto fue asignado, obligado o desembolsado. Tenemos que seguir la secuencia hasta saber cuánto se convirtió en capacidad recibida y cuánto produjo finalmente una transformación.
El niño no recibe dólares. Recibe tiempo, maestro, materiales, servicios, continuidad y aprendizaje.
La institución que administra la educación
Al seguir el dinero apareció una segunda institución dentro de la primera.
Un sistema que administra cientos de escuelas, miles de empleados y miles de millones de dólares no puede funcionar únicamente con maestros y directores. Necesita finanzas, compras, recursos humanos, asesoría jurídica, tecnología, planificación, auditoría, contratación, controles internos y oficinas capaces de manejar programas federales complejos.
Nada de eso constituye automáticamente burocracia innecesaria.
Los fondos públicos necesitan controles. Los contratos deben supervisarse. Los equipos tienen que inventariarse. Las deficiencias necesitan identificarse y corregirse. El Estado tiene la responsabilidad de explicar dónde terminó el dinero utilizado en nombre del estudiante.
El problema aparece cuando intentamos medir la relación entre las dos arquitecturas.
- Una estructura educa.
- Otra administra las condiciones bajo las cuales la primera puede educar.
Ambas son necesarias. Ambas cuestan. Ambas consumen tiempo y capacidad humana. Pero no son exactamente lo mismo.
Capacidad educativa y capacidad para administrar la educación pueden protegerse mutuamente, pero no deben confundirse.
Los documentos financieros comenzaron entonces a adquirir otro significado. El Single Audit del Departamento de Educación para el año fiscal 2023 registró aproximadamente $2.247 mil millones en fondos federales y más de $1.425 mil millones en gastos correspondientes al Education Stabilization Fund.
Dentro de ese universo, la auditoría identificó deficiencias relacionadas con la contratación de servicios educativos. En algunos expedientes examinados aparecieron propuestas incompletas, documentos requeridos que no estaban presentes y diferencias extraordinariamente amplias en costos estimados para servicios semejantes, desde aproximadamente $1,800 hasta $34,000 por participante.
El auditor describió la condición como sistémica y la relacionó con una observación del año anterior.
Aquello cambió mi manera de leer las auditorías. Dejé de contar hallazgos y comencé a preguntarles su edad.
Una auditoría que identifica un problema puede demostrar precisamente que el mecanismo de fiscalización funciona. Alguien encontró una deficiencia y la documentó para que pudiera corregirse. Pero si el hallazgo se repite después de una respuesta, la pregunta ya no puede terminar en si la institución contestó.
Tiene que ser otra:
¿Qué consiguió corregir realmente el cumplimiento?
Cuando la deficiencia produce su propia arquitectura
- Una deficiencia educativa no deja inmóvil a la institución.
Observen conmigo este movimiento:
- El rezago produce un diagnóstico. El diagnóstico produce un plan. El plan justifica financiamiento. El financiamiento produce programas. Los programas necesitan contratación, personal, tecnología, administración y métricas. Las métricas producen nuevos resultados y, si esos resultados continúan siendo insuficientes, vuelve a aparecer la necesidad de intervención.
Nada dentro de esa secuencia es necesariamente impropio. De hecho, describe cómo debería reaccionar una política pública responsable.
El problema aparece cuando el circuito se repite durante suficiente tiempo y la institución desarrolla mayor capacidad para administrar la respuesta que para reducir progresivamente la condición que obliga a responder.
No necesitamos imaginar una conspiración.
- El maestro identifica una necesidad. El director la eleva. El Departamento diseña una estrategia. El Gobierno federal financia. Un contratista implementa. Un consultor asesora. Un auditor revisa. La institución responde.
Cada actor puede cumplir correctamente su función y, sin embargo, el resultado puede continuar siendo insuficiente.
Ahí aparece aquello que llamé simbiosis institucional: no una coordinación secreta para conservar el problema, sino una relación estructural en la cual la deficiencia produce capacidad correctiva y la arquitectura correctiva encuentra continuidad administrando una deficiencia que todavía persiste.
La institución puede aprender a diagnosticar mejor. Puede producir mejores planes, métricas más precisas y controles más rigurosos. Todo eso representa actividad legítima.
- Pero la pregunta del servido continúa siendo cuánto de esa actividad consiguió reducir la deficiencia que justificó su creación.
Porque una institución puede moverse mucho sin haber encontrado todavía una salida.
El niño que nadie conoce
La historia de mi hijo dejó entonces de tratarse de una posible intervención particular y comenzó a revelar una pregunta mucho más extensa.
¿Qué ocurre con el niño cuya necesidad es igual, pero cuyo padre nunca entra en aquella habitación?
Las familias no llegan al sistema con la misma capacidad para hacerse visibles. Algunas saben solicitar reuniones, conservar documentos, exigir respuestas por escrito, investigar programas, comunicarse con supervisores y utilizar el lenguaje adecuado. Otras no pueden ausentarse del trabajo, desconocen los procedimientos o interpretan una primera respuesta como una imposibilidad definitiva.
- “No hay.”
- “No tenemos.”
- “No está disponible.”
- “Hay que esperar.”
Cada frase puede ser cierta dentro del alcance de quien la pronuncia. Puede no haber recurso en aquella escuela o en aquel momento. Puede existir una vacante, una autorización pendiente, una alternativa en otra unidad o un mecanismo que la persona que atiende al padre no tiene capacidad para activar.
Pero el servido no conoce toda la arquitectura.
Conoce la respuesta que recibe.
Lo que para un funcionario significa “no está disponible aquí” puede convertirse para una familia en “mi hijo no puede recibirlo”. Y si la familia desconoce que existe otro nivel, otra oficina o algún procedimiento adicional, la necesidad puede dejar de moverse sin que nadie haya negado formalmente un derecho.
La institución reacciona a aquello que consigue entrar en sus sistemas. Una necesidad tiene que convertirse en observación, referido, evaluación, formulario, reunión y expediente. El niño vive primero. La administración documenta después.
Por eso la justicia institucional más difícil no es la que aparece cuando interviene una noticia, un legislador, un abogado o una querella extraordinaria. Es la justicia de lo ordinario.
- El niño cuyo nombre nadie importante conoce.
- La madre que trabaja durante el horario de las reuniones.
- El padre que no domina el lenguaje administrativo.
- El estudiante que pierde capacidad lentamente, pero no produce una crisis suficientemente visible.
Una institución verdaderamente orientada al servido debería reducir la cantidad de conocimiento especializado que una familia necesita para obtener aquello que legítimamente corresponde al niño
La capacidad pública solamente es verdaderamente pública cuando puede ser activada sin influencia, conocimiento privilegiado o acceso extraordinario.
Del presupuesto al pupitre
Muchos años después de aquella experiencia con mi hijo Geber, cuando estaba próximo a graduarse mi hijo mayor Malvin Jayel de cuarto año, participé como padre en actividades de la clase graduanda. En una ocasión me senté en un pupitre.
- Habían pasado muchos años desde que yo había sido estudiante en Puerto Rico. Sin embargo, reconocí aquel mundo material. La madera, el metal, el desgaste y el salón parecían pertenecer todavía a la generación que yo había dejado atrás.
Después miré los libros.
- Viejos. Maltratados. Con páginas que mostraban los años.
Y se me llenaron los ojos de lágrimas.
No estaba haciendo una auditoría. No conocía todavía los documentos que terminaríamos examinando. No estaba pensando en fondos federales, contratos, consultoría ni planes correctivos.
Era simplemente un padre observando simultáneamente al niño que había sido y al hijo que ahora estaba sentado donde alguna vez se había sentado él.
Aquella escena no demuestra corrupción ni permite seguir un dólar específico. Un pupitre envejecido no explica por sí solo cómo fue administrado el presupuesto. Pero sí recuerda para qué existía el presupuesto.
Cuando miles de millones de dólares atraviesan una institución durante años, tiene que quedar alguna huella material y humana en el lugar donde ocurre la educación. Esa huella puede aparecer en un maestro mejor preparado, una intervención que comienza a tiempo, una computadora disponible cuando se necesita, una biblioteca actualizada, una escuela utilizable, mayor continuidad, reducción del ausentismo o recuperación académica.
No todo dólar tiene que convertirse en un objeto que el niño pueda tocar. Puede beneficiarlo mediante un sistema de datos, una capacitación docente, una compra más eficiente o una auditoría que impida desperdicio.
La pregunta no es si el niño tocó el recurso.
La pregunta es si el recurso modificó finalmente alguna condición importante de su educación.
Por eso tenemos que distinguir entre capacidad autorizada, administrada, disponible, accesible, recibida, incorporada y conservada. Una institución puede poseer capacidad en las primeras etapas sin haber completado todavía su recorrido hacia las últimas.
Y aqui gano otra máxima:
- La medida definitiva de una capacidad educativa no es cuánto consiguió mover dentro del sistema, sino qué consiguió mover dentro del servido.
Cuando la educación regresa al niño
Sería injusto cerrar esta excavación negando aquello que el sistema sí consiguió.
Después del huracán María hubo escuelas que reabrieron. Después de los terremotos hubo inspecciones, reparaciones y planteles que volvieron a recibir estudiantes. Durante la pandemia se distribuyeron equipos, se desarrollaron mecanismos de educación remota y posteriormente regresó la enseñanza presencial. Se movilizaron recursos extraordinarios, aparecieron programas de recuperación y algunas mediciones mostraron mejoras reales.
La propia supervivencia de un sistema sometido durante años a huracanes, terremotos, pandemia, interrupciones de electricidad, problemas de agua e inestabilidad fiscal demuestra capacidad institucional.
Pero sobrevivir no puede ser la única medida.
- El niño no recibe un presupuesto. No recibe una auditoría. No recibe una métrica, un contrato ni un plan correctivo. Recibe educación o recibe aquello que quedó después de administrar la educación.
La Teoría del Servido no propone eliminar la administración. Sin administración no existiría sistema. Sin controles aumentaría el riesgo de desperdicio. Sin auditorías desconoceríamos muchas deficiencias. Sin métricas ni siquiera sabríamos que el niño está rezagado.
- Lo que propone es cambiar la unidad final de medida.
La unidad final de Educación no es el dólar.
- No es el contrato.
- No es el informe.
- Ni siquiera es la escuela.
Es el niño.
La pregunta que permanece
Un niño no conoce ARP ESSER. No conoce las categorías presupuestarias, las firmas de consultoría, los informes de auditoría ni las restricciones de los fondos.
Mira una pizarra.
Abre un libro.
Escucha a un maestro.
Pregunta.
Se equivoca.
Aprende.
Y en algún momento comienza a imaginar aquello que quiere ser.
- Detrás de esa imaginación existe una confianza que todavía no sabe nombrar. Cree que las herramientas que los adultos le están entregando serán suficientes para acercarlo a aquello que sueña.
Detrás de él hay un padre o una madre creyendo exactamente lo mismo.
Ese es el contrato verdadero entre una generación y la siguiente:
Nosotros te enseñaremos aquello que necesitas para llegar más lejos que nosotros.
Por eso aquellas lágrimas frente al pupitre no pertenecían solamente a un mueble ni a unos libros envejecidos. Estaban mirando dos generaciones simultáneamente. Entre ellas habían pasado gobiernos, secretarios, presupuestos, reformas, fondos, contratos, tecnología, emergencias y promesas.
Y frente a mí continuaba aquel pupitre.
No puedo convertir esa escena en estadística.
Pero tampoco puedo volver a verla como una simple anécdota.
El pupitre se convirtió en una pregunta:
Después de todos los fondos, los programas, los contratos, los controles, las intervenciones y las correcciones,
¿cuánta capacidad consiguió regresar convertida en educación al niño?
Todavía no poseemos una ecuación capaz de responder completamente.
Pero ya sabemos dónde mirar.
Y la próxima excavación tendrá que comenzar otra vez desde allí: no desde el presupuesto ni desde la institución, sino desde la persona vulnerable para quien fue creada.
Esta vez entraremos al Departamento de la Familia.
No porque quiero confirmar la Teoría del Servido.
más bien para intentar destruirla.
-Malvin El Poeta
El Universo del Centro
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— Malvin El Poeta
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